瞿振元：对学科专业设置调整优化若干问题的认识

一、学科、专业的内涵以及内在关系

什么是学科？什么是专业？两者关系如何？这是做好学科专业设置调整优化工作需要首先明晰的基本认知问题。

学科是知识的体系化划分，是人类对客观世界认识进行系统化、专业化分类的结果。换言之，学科是将人类长期积累的知识，按照研究对象、研究方法以及知识之间的内在逻辑关联，划分成的不同领域（如数学、物理学、文学、历史学等）。每个学科领域既包含理论知识体系，也包含相应的研究范式、方法与实际应用。学科亦是一个具有生命力的“有机体”，随着实践活动的深化和知识总量的增长而不断演进，既有新学科的“创生”，亦有旧学科的“消亡”。因此，学科的动态调整乃常态。

为了开展学术研究、推进知识发展，人们总是在一定的学科领域内活动并结成相应关系，从而形成学科组织。这种组织既是知识生产和学科发展的力量载体，也构成了特定的利益群体。进行学科建设时，既要关注“物”（包括知识）的关系的同时，也必须高度关注“人”的因素及其相互关系，避免陷入“见物不见人”的建设误区。

至于通常所讲的“专业”或者本专科教育中的“专业”，首先需要深刻认识其社会属性：专业在本质上是社会分工的产物。社会生产、生活、服务的发展催生了分工，进而出现了需要特定知识与技能才能胜任的专门职业（如医生、工程师、教师、律师等）。高等教育中的专业，是为培养能够适应社会专门职业领域需求的人才而形成的概念，而非单纯的教育或学科概念。这也正是专业区别于学科最关键的底层逻辑。高校依托相关学科知识，设计出对应的专业，以培养满足专门职业需要的人才。因此，专业从诞生之日起，便带有浓重的社会属性。可以说，专业是社会职业需求在高等教育中的直接映射。综上所述：①专业的“专业性”根源于职业的“专门性”；②专业设置随社会分工的变化而动态调整；③专业的培养目标始终聚焦于特定的专门职业领域；④专业的内容也是一种知识体系——一种源于多个学科知识有机组合而成的综合性知识体系。

需特别指出的是，研究生教育中所说的“专业”与本专科教育中的“专业”含义不尽相同。在研究生培养以及学位授予目录中的“学科专业”，其中的“专业”特指实践型研究生的培养类别。专业学位源自英文的“Professional Degree”，是与学术学位相对应、侧重于培养职业实践能力的一种学位类型。

综上所述，学科与专业既各有侧重，又在一定的逻辑内核上存在交叉。在谈到“专业”一词时，需要辨析其所处的场景及相应的语义内涵。

二、我国高等教育学科专业设置的变迁历程

厘清学科专业设置的“来龙去脉”及现实问题，是做好调整优化工作的基础。我国规范的学科专业目录，是改革开放以后伴随研究生教育的恢复与发展而逐步建立起来的。

改革开放以前，我国高校主要开展本专科教育教学，科研活动较少，研究生教育规模有限。即使有研究生教育，也大多属于不授予学位的阶段。彼时，高校教育教学活动的中心范畴是“专业”。学校按专业进行招生和培养，学生按专业进行学习和就业。相近的专业组成系（学系），教学组织、行政机构和党的基层组织，均以专业为中心而建立。可见，当时“学科”的概念尚未成为高等教育实践的核心范畴。

1977年7月29日，邓小平同志在听取方毅等人关于教育工作的汇报后做出重要指示：“要抓一批重点大学，重点大学既是教育的中心，又是办科研的中心。” 这一重要指示突破了教育与科研长期分割的体制藩篱，明确了高校的科研职能，推动高校逐步发展成为集人才培养、科学研究、社会服务等功能于一体的现代大学。

自此，我国高校的科学研究和研究生教育进入了快速发展阶段，相关工作推进势如破竹。1978年，高校恢复招收研究生。1979年国务院组织《中华人民共和国学位条例》起草工作；1980年，全国人大常委会通过该条例；1981年，国务院批准《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，首次对学科进行具有法规性意义的分类。随后，教育部拟定《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（草案）（征求意见稿）》，据此目录审核批准了我国第一批博士和硕士学位授权点，并于1982年起按此目录招收研究生。1983年，国务院学位委员会第四次会议决定公布并试行《高等院校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》。从此，我国高等教育正式拥有了规范的学科分类体系。

此后，为适应形势发展和工作需要，在1983年方案的基础上，我国又于1990年、1997年、2011年和2022年对学科专业目录进行了四次系统调整，目前共设14个学科门类、117个一级学科、67个专业学位类别。纵观这一历程，自研究生教育和学位制度建立以来，学科分类的基本格局保持相对稳定，同时根据知识发展与外部需求的变化，总体以增量调整为主，对局部进行了持续优化。

在研究生教育学科专业目录稳步调整的同时，本科专业目录则经历了先膨胀后压缩的比较大幅度调整。

改革开放前，我国高校本科专业设置学习苏联模式，按照计划经济的思想划分专业，将专业设置与产业需求对口并且划分很细。在特殊时期，专业设置曾一度陷入盲目与无序的状态。1980年，我国本科专业种类多达1039种。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，教育改革迅速展开。随着教育思想的转变和教育改革的深化，高等教育界开始日益强调素质教育与能力培养，重视人才培养的基础性和适应性，并采取了减少专业种类、拓宽专业口径、引导面向市场就业等措施。在此背景下，本科专业历经多次调整，专业数量逐步减少。1987年，专业种数由原有的1343种精简至671种；1993年进一步调整为504种；1998年则大幅缩减至249种。显而易见，专业设置的调整和专业数量的增减，深刻折射出我国高等教育思想理念的变革轨迹。

近年来，随着高等教育规模的迅速扩大和普及化程度的稳步提高，新兴学科、边缘学科、交叉学科持续涌现，高新技术产业蓬勃发展，地方特色经济产业逐步形成。为适应这一变化，教育部在专业目录原有专业之外，陆续批准设置了一些“目录外专业”，促使本科专业数量逐渐增加。据教育部历年公布的普通高等学校本科专业备案和审批结果统计，2020—2024年间，增设数量最多的五个专业依次为人工智能、数字经济、智能制造工程、大数据管理与应用和智能建造，撤销数量最多的五个专业依次为信息管理与信息系统、公共事业管理、信息与计算科学、市场营销和产品设计。截至2024年，我国普通本科专业数量达到816个，分属12个学科门类。相较于本科教育，专科（高职）教育以促进就业为导向，突出职业性和技能性，其专业设置更强调与职业领域和岗位群的指向性。目前，高职专业共设19个专业大类、97个专业类、1434个专业。

综上所述，我国高等教育学科专业体系建立是一个复杂的历史过程，其调整优化绝非“随心所欲”之举，而是一项具有很强的科学性和目的性的系统工程。每一次调整变化的背后，都蕴含着深刻的教育思想。

从根本上说，学科专业设置调整的核心命题，在于解决学科专业建设与社会需要之间既相适应又相矛盾的问题。由于学科专业建设总体上与社会需要相适应，因此需要保持其基本延续性，无须推倒重来；又由于其在某些方面与社会需要尚不适应，因此需要持续改革、动态优化。我们关注的重点，应当聚焦于如何有效解决学科专业建设与社会需要不相适应的问题，以积极主动的态度探寻破解之道。

从历史和现实的角度审视，我国学科专业设置与调整工作仍面临一些突出问题：

首先，学科专业设置规范性较强而灵活性相对不足。这与我国学科专业体系后发建构的发展路径直接相关。在建立学科专业目录之初，强调规范性主要是为了扭转此前认识不一致、行为不规范的混乱局面。这种强化规范的路径，使我们能够在短时间内建立起相对完备的学位与研究生教育制度。作为后发国家，我国的发展路径与西方先行现代化国家存在显著差异：后者经过相当长时间才逐步形成学位与研究生教育制度，是一种自然形成的过程；相应地，其学科专业目录也比较柔性，甚至仅具统计性。这种宽松的学科专业设置制度，在一定程度上有助于学科专业的发展。当前，在已经建立完备的学科专业体系的基础上，我们应当研究如何促进规范性、指导性以及统计性有机结合，使学科专业设置既规范又灵活，更加有利于学科专业的发展。

其次，管理方式刚性较强而柔性不足。现行管理工作行政指令性与规定性较强，高校自主决策空间有限，尚未从根本上跳出“一放就乱、一收就死”的怪圈。在社会主义市场经济体制下，大学作为办学主体，是兼具非营利公益法人属性和法律法规授权组织属性的独立法人，同时享有独立民事主体资格和行政主体资格。因此，在学科专业调整优化的过程中，应确立高校的主体地位，赋予其更大自主权，使政府引导、市场推动和学校自主三者有机结合。

第三，学科专业内涵更新滞后，对学术前沿和社会发展前沿的反映不足。当今世界，科技突飞猛进，产业日新月异，国际关系错综复杂，我国社会正在发生广泛而深刻的变革。然而，学科实践未能及时回应这种快速而深刻的变革，成为学科建设中的突出问题。正如歌德所言：“理论都是灰色的，而生命之树常青。”学科的内容应当随着实践不断发展，保持生机活力。当然，在此方面，教学和科研的要求不能混同。科研应当更加活跃，不仅应满足实践，更应引领实践；教学的内容虽要尽可能反映前沿，但更要注意给予学生生命周期更长的知识，并培养学生不断获取甚至创造新知识的能力。

三、知识体系与工作体系的辨证关系

学科专业调整优化的逻辑植根于实践，因此必须明确知识体系与工作体系的区别与联系。学科是知识体系的分类，而实际工作中的“问题”往往是综合性的，需多学科知识汇聚方能解决。依靠单一学科知识解决的“问题”仅占少数，大量现实“问题”的解决依赖多学科知识。

现实生活直接面对的是“问题”而非学科。究其根本，知识本质上是客观世界在人脑中的主观反映。一方面，知识的内容源于客观事物的特征与联系，其客观性来自对现实世界的反映；另一方面，知识并非客观事物本身，而是经过人脑加工后的主观表征，难免受人的认知能力影响。此外，我们所说的学科体系只是知识体系的理想化划分。

事实上，我们始终处于工作体系之中，真实的工作情境是无边界的复杂问题场域。知识体系及其理想化划分的学科体系，与真实的工作体系自始便存在差异与矛盾。学科体系的划分旨在通过专业化分工实现知识纵深发展，但不可避免地导致知识边界和壁垒。例如，机械工程专注于结构设计，电子工程专注于电路开发，软件工程专注于代码实现，但一个智能机器人的研发却需要三者的深度协同。

真实工作的复杂性在于，现实的问题往往是综合的、混沌的，无法用单一学科知识解决。以常见的大气污染治理为例：既需要化学、物理等学科知识解析污染物的生成、扩散、反应机制，为源头防控提供理论依据，并支撑除尘、废气净化等工程技术的原理设计；又需要生物学知识阐释植物吸附、微生物降解等自然净化机理；还需大气科学知识研究大气运动规律、模拟污染物扩散路径，为区域联防联控提供气象数据支撑。此外，法学为治理提供制度保障；经济学通过成本收益分析，设计排污权交易等市场化机制提升治理效率；公共卫生学则聚焦大气污染对人体健康的影响，为治理目标设定提供健康维度的参考；计算机科学则通过大数据建模、人工智能预测，辅助实现大气污染的精准预警与动态管控。可见，解决一个实际问题，往往需要多学科知识的汇聚与融合；而卓越的科学家也往往具备跨学科的知识素养。实际上，集成电路、高铁、大飞机、航天工程等等，都是如此。

显然，知识体系（学科体系）与工作体系的差异和矛盾，直接影响到学科专业的设置调整和优化。我们绝不能脱离工作体系（现实工作）的需要空谈学科建设和发展，否则无异于关门建设学科、脱离实际发展学科，是没有出路的。学科建设既要立足实际、解决实际问题，又要打破学科壁垒、促进交叉融合。但是也不能离开已有知识体系（学科体系）开展现实工作，更不能甩开已有学科体系，转而强调当前工作的重要性另建立一套“学科体系”。（这段特意发给了传大本科教育主管，我认为，品牌学之所以没被采纳，出自这个学理逻辑：所谓的品牌学，无法跳出传播学的范畴）

其一，厘清知识体系和工作体系的区别与联系，有助于我们准确把握“上项目”和“建学科”之间的辩证关系。现实工作中的大量问题属于工作体系的内容，应当通过“上项目”予以解决，而非建“项目学科”或“产品学科”。解决“项目”问题，需要多学科知识的交叉融合，汇聚各学科专业人才协同攻关。高校应着力培养多学科专业人才，以不同学科专业、规格层次的毕业生精准对接人才市场需求；用人单位在人才市场寻找适合“项目”需要、能解决“项目”问题的人才。因此，高校毕业生供给与用人单位的“供需适配”，已超越了传统观念中的“专业对口”。

其二，厘清知识体系与工作体系的区别和联系，还有助于深入认识“学科专业目录”（以下简称“目录”）与“急需学科专业清单”（以下简称“清单”）之间的关系。2022年国务院学位委员会、教育部联合发布《研究生教育学科专业目录管理办法》，并首次研究制定《急需学科专业引导发展清单》及其管理办法。在长期沿用目录管理模式的基础上，增设清单，构建起“目录+清单”的学科专业建设管理新模式，标志着管理理念的显著进步。这一举措，既保持了原有学科专业目录的严肃性和稳定性，又使得学科专业设置具有灵活性和易变性，从而更敏捷响应快速变化的社会需求。然而，这也引发了目录和清单是何关系的争论。部分研究提出“目录与清单并重、互为补充”，以显示对清单的重视和对上级指示积极回应的态度；另一些研究不赞成这种说法，认为应当“目录为主、清单补充”，既坚持学科分类的科学性，又推动对现实问题的快速响应。

基于对知识体系和工作体系关系的认知，可以确立如下原则：对于工作体系中提出的现实问题，凡是能够在原有学科专业目录框架内解决的，无须列入清单或采取其他临时性措施，应作为“特定项目”，依托现行学科专业目录予以解决。此举既迅速解决现实问题，又推动原有知识体系在解决现实问题的过程中得到激活和发展。而急需学科专业清单作为补充工具，专门用于应对学科专业目录未能涵盖的新兴交叉学科或短期性、项目性急需问题。例如，2025年国务院学位委员会超常布局了24个低空技术学科相关的学位授予点。对于社会急需发展但尚未在学科目录中有所体现的领域，清单将有助于灵活应对市场与技术变化的需求，主要发挥应急响应作用。此类清单不应固化为常规目录的一部分，而应定位为“特定项目”，待问题解决了，项目即行终止，相关的知识或将融入既有学科领域，或进一步发展为新学科并纳入学科专业目录。由此在目录与清单之间构建良好的协调机制：学科专业目录是学科设置的主线，清单则是针对新兴领域等特殊需求的重要补充。

四、行动主体与规制体系的协同联动

高效的行动主体和有序的规制体系，是推动落实学科专业设置调整优化的关键。当前，国家已经印发《关于深化新时代高等教育学科专业体系改革的指导意见》以及《方案》，完成了调整优化的顶层设计；首次建立了横跨14个部门的国务院学位委员会学科专业设置调整工作组，强化了国家层面的战略统筹；创新构建了学位授予点超常规布局机制，提升了对战略急需领域的快速响应能力。可以说，国家层面上已经对学科专业设置调整优化做出了周密部署。然而，要真正落实到基层，还需要进一步健全中央宏观调控、省级区域统筹和高校自主办学的治理体系和协同机制，压实省级统筹责任和高校主体责任，确保各项任务落地见效。

学科专业调整优化的责任主体涵盖国家教育管理部门、省级主管单位和高校自身，三者应形成联动协同的工作模式，打造从宏观决策到微观落实的完整闭环。

国家层面聚焦宏观调控与方针政策引导。《中华人民共和国高等教育法》第十三条明确规定：“国务院统一领导和管理全国高等教育事业。省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业，管理主要为地方培养人才和国务院授权管理的高等学校。”依据这一法定职责，国家教育管理部门（教育部、中央教育工作领导小组）负责顶层设计，统筹制定学科专业调整的总体目标、目录管理机制和激励政策，并且协调行业部门共同明确国家战略需要的引导方向。

省级层面聚焦区域统筹与资源配置。省级教育主管部门发挥承上启下的枢纽作用：精准对接国家战略与区域发展需求，对省级学科专业布局进行规划，调控区域高校学科布局的差异化与特色化发展。尤为关键的是，在中央和省级政府两级管理中，“确立以省级管理为主”的原则。对大国办大教育而言，落实这一原则至关重要。省级“为主”的作用发挥好了，学科专业设置就会更加适应各方面的需要、真正得到优化，高等教育与经济社会发展的结合就会更加紧密。

高校是学科专业调整的执行主体。要根据国家和区域发展需求、市场需求以及人才培养规律，科学制定本校学科专业设置和发展规划，通过动态调整学科专业布点、建立内部质量保障机制等方式，实现学科专业的自主更新与特色发展。

学科专业调整既需要战略眼光，又需要稳慎操作。这不仅是学科专业点的增减，更涉及办学理念、管理机制等深层变革；既关乎教师和学生的切身利益，更牵动校园和谐稳定大局。

就学生群体而言，调整的核心在于如何更好满足学生的发展需要。在这方面，只要坚持以学生发展为中心，以更加灵活的制度去处理，相对来说是比较容易解决的。对教师队伍而言，影响则更为深刻。①对教师职业生涯的直接冲击。一些教师在专业撤销后面临转岗；一些教师在学科平台撤销后职业上升空间被挤压；一些教师可能面临失业风险，如小语种等专业教师在停招撤销后产生种种忧虑。②教师能力升级更加紧迫。人工智能要求教师重构知识体系；教育教学技能面临转型挑战，一些教师需要从单一授课者转变为产学研协同组织者。③教师心理与身份认同面临某种危机。部分教师出现职业认同焦虑，甚至产生“中年失业恐惧”，尤其是缺乏跨领域技能的专业教师，对未来职业发展存在不确定性感到忧虑乃至恐惧。上述问题，均是学校在推进改革中需要妥善处理的。